A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM TRANSTORNO AUTISTA

 

 

O objetivo do presente artigo é refletir sobre as formas de inclusão do aluno autista e sugerir encaminhamentos e posturas educacionais que viabilizem a inclusão da criança com o autismo no contexto escolar, já que a inclusão na escola do aluno com transtorno autista vem ao encontro da realidade dos dias atuais. Com o estudo bibliográfico pudemos compreender que esse transtorno refere-se a uma desordem comportamental e emocional que se deve a algum comprometimento orgânico cerebral e se define entre suas características a uma diminuição no ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e linguístico. Não há apenas um único tipo de exame ou procedimento médico para a realização do diagnóstico do transtorno; existe uma série de características a serem observadas. Nós professores temos que ter a sensibilidade e buscar cada vez mais o conhecimento a respeito, para podermos mediar perante essa situação. A demanda de alunos com transtorno autista vem aumentando nas duas últimas décadas de uma forma surpreendente. Uma possível estratégia de intervenção no atendimento a crianças com transtorno autista consiste na apresentação do sistema de comunicação alternativa.

Palavras-Chave: Inclusão. Aluno. Transtorno Autista.

 

 

 

 

As pessoas deficientes, no decorrer dos anos, lutaram para conquistar o seu espaço dentro da sociedade. É importante compreender quais foram os caminhos percorridos para se efetivar a inclusão no Brasil dessas pessoas.

Aos poucos a educação desvincula-se de uma pedagogia indiferente as diferenças passando a possibilitar relações com a diversidade de cada aluno. É neste contexto que emerge a necessidade de uma pedagogia inclusiva, em que tanto seja discutida a diferença de cada indivíduo como ser único – que seja levado em conta esse sujeito. Deste modo, estudiosos da área da Educação Especial/Inclusiva sugerem que sejam criadas possibilidades pedagógicas que contemplem esta diversidade humana em sala de aula.

Diante disso, a presente pesquisa, de cunho bibliográfico, tem por objetivo refletir sobre as formas de inclusão do aluno autista e sugerir encaminhamentos e posturas educacionais que viabilizem a inclusão da criança com o autismo no contexto escolar.

            A partir de uma perspectiva de educação para todos, é necessário possibilitar condições viáveis e, ao mesmo tempo desafiadoras para que cada aluno possa explorar a aprendizagem e não suas deficiências. Mantoan (2001) considera a proposta de educação inclusiva fundante de uma escola igualmente inclusiva, acolhedora dos alunos, de suas singularidades e contestações, cujo alvo básico é a dissipação das barreiras para uma aprendizagem efetiva. As pessoas com deficiência e transtornos estão sendo inseridas nas escolas regulares, porque, além de um direito conquistado nas inter-relações, nos centros de interesse e na motivação frente aos novos desafios, contribuem com todos os alunos da sala.

Neste sentido,

 

 

Nesta sala de aula mencionada na citação anterior denota a existência da diversidade que, quanto maior, mais complexa se torna a figura formada pelo conjunto das partes que compõem. Se transpusermos essa imagem de diversidade para as classes de ensino regular, a ideia é que a presença de alunos com deficiência, embora torne o conjunto com a turma de alunos mais heterogêneo e complexo, também pode torná-lo mais rico, no sentido de que a convivência com a diversidade colocaria em pauta diversas formas de se aprender e de ensinar, bem como a variedade de ideais e concepções de pessoa e de mundo.

O atendimento escolar do aluno com transtorno autista vem para nortear posturas e ações do professor nas práticas pedagógicas inclusivas. Onde as mesmas poderão auxiliar no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno. Dentre as práticas, analisaremos as contribuições dos recursos de comunicação alternativa como facilitadores de comunicação entre as crianças autistas com o meio onde estão inseridas.

 

 

 

 

A educação brasileira, durante muito tempo, foi um direito somente das pessoas que pertenciam às classes abastadas, ou seja, as que pertenciam à elite. Isto ocorria porque a educação popular e a das pessoas com necessidades especiais não eram motivo de preocupação. Normalmente essas pessoas eram excluídas porque não contribuíam com a sociedade. As pessoas da elite deveriam ser educadas e ensinadas para futuramente assumirem cargos importantes na sociedade, nos palácios. Para estes não interessava nem um pouco o ensino e formação escolar das pessoas que pertenciam às classes populares, incluindo também as pessoas com necessidades especiais, pois elas jamais assumiriam algum papel importante na sociedade. A estas restavam o papel braçal e, portanto, dispensava a instrução.

No cenário da educação brasileira, no que diz respeito á questão de inclusão das pessoas com necessidades especiais, o Brasil está em processo de adequação e mudanças, porém é importante mencionar que o nosso país foi um dos primeiros a utilizar a nomenclatura inclusão. O Brasil utilizou como parâmetro documentos internacional e o panorama de educação mundial para construção de uma Proposta Educacional De Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

 

 

De acordo com Januzzi (2006), os principais marcos históricos do processo de atendimento às pessoas com necessidades especiais no Brasil para compreensão da atual situação da inclusão brasileira são:

a)    Até 1850: não existia nenhum atendimento às pessoas com deficiência.

b)    Em 1854: a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Beijamim Constant- IBC).

c)     Em 1857: Instituto dos Surdos Mudos (atual instituto Nacional da Educação dos Surdo-INES).

d)    1874: deficientes mentais tiveram atendimento pedagógico ou médico-pedagógico no Hospital Juliano Moreira em Salvador- Bahia.

e)    1926: fundado o Instituto Pestalozzi, instituição privada especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental.

f)      1930: criações das classes especiais públicas que segregavam alunos ditos normais dos “anormais”, cujo objetivo era a organização de salas homogêneas.

g)    1945: criação do primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superlotação na sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Nasceu em 1892 na província da Biolorrussia, filha de um general do exército imperial e estudante da universidade de São Petersburgo. Grande pesquisadora e educadora da criança com deficiência foi a responsável pela implantação, no país, de uma política de educação em assistência à criança portadora de deficiência. Além disso, fundou a primeira Pestalozzi no Brasil.

h)    1954: fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Exepcionais (APAE), no Rio de Janeiro, por Beatrice Bemis.

i)       1961: o atendimento educacional especializado às pessoas com necessidades especiais passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino”.

j)       1971: é criada a Lei n° 5.692/71 que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto a idade regular de matrícula e os superdotados.

k)     1971: devido à multiplicação de instituições Pestalozzi pelo país foi criada a Federação Nacional das sociedades Pestalozzi do Brasil

l)       1972: I Plano Setorial de Educação.

m) 1973:criação do ministério da Educação e cultura (MEC) do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável pela gerencia da Educação Especial no Brasil. A criação deste centro contribui para ações educacionais voltadas às pessoas com necessidades especiais e às pessoas com superdotação. Vale ressaltar que estas ações eram apoiadas pelo assistencialismo.

n)    1984: estruturação do Movimento dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência.

o)    1987: criação da Coordenadoria Nacional para a Integração das pessoas Portadoras de Deficiências (CORDE).

p)    1988: criação da Constituição Federal.

A história da Educação Especial no Brasil atenta para os movimentos que ocorreram com a criação da APAE, instituição que influenciou na inclusão das crianças com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Muitas crianças foram segregadas devido a argumentação de que elas não podiam frequentar o ensino comum por não acompanharem as atividades propostas e o ritmo das demais crianças. Como consequência, as crianças com deficiência eram retiradas do ensino regular e passaram a frequentar a APAE. A justificativa para esta ação era que estas crianças recebiam melhores atendimentos nesta instituição. Com o aumento dessa demanda no decorrer do tempo, políticos compostos por pais, profissionais e pessoas com deficiência, começaram a lutar pelo movimento da inclusão.

Neste sentido gradativamente as reivindicações foram sendo atendidas onde houve uma cobrança muito significativa ao poder público mediante a sua responsabilidade perante essa questão. Estas reivindicações estavam pautadas em oportunidades educacionais com o mínimo de segregação.

Nos anos 70, este movimento intensificou-se e, como consequência, as escolas de ensino comum ofereceram vagas para crianças adolescentes com deficiência nas classes regulares ou nas classes especiais.

Granemann (2005, p.34) afirma que:

 

 

Diante disso percebe-se de quanto a segregação ainda era algo bem presente, pois quando a criança ou adolescente não acompanhava a classe regular esta era retirada, do grupo e inserida em outro grupo de ensino “especial”.

 

 

 

 

A Legislação brasileira no âmbito da educação Especial apresenta-se inicialmente na Constituição Federal de 1988. Vale ressaltar que nas Constituições Federais anteriores não havia nenhuma menção às pessoas com necessidades especiais.

O Art. 208 da Constituição de 1988 (2008, p.57) que define:

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; [...].

Este artigo define que a pessoa com necessidades especiais é compreendida como possuidora do direito à educação.

Outras leis apresentam reflexões a cerca da Educação Especial como dotada de direitos, como apresenta a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n° 9.394/96, Capítulo V, (2010, p.44) que apresenta:

 

Partindo deste artigo acerca dos entraves para inclusão das pessoas com necessidades especiais nos sistemas de ensino, podemos dizer que poderia ser uma realidade em nosso país.

Mas, infelizmente, ainda em muitas escolas do Brasil, a pessoa com necessidades especiais é percebida como um incômodo, tanto para as crianças quanto para o professor. Ou então é vista com sentimento de piedade e, qualquer atitude que o professor toma já é suficiente, pois afinal, pensa-se, que a pessoa com necessidade especial nunca será independente; ou ainda, e pior, que não irá aprender devido à sua limitação.

Diante disso, o capítulo que segue apresentará um parecer geral do transtorno autista, bem como suas características, os métodos de comunicações alternativas e a inclusão escolar desse aluno, bem como, certas ações que podem ser realizadas para o seu atendimento no âmbito escolar.

 

 

 

 

A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas as perspectivas do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e os que apresentam dificuldades para aprender, mas todos, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

Mantoan (2006a) apresenta o termo “radical” quando se refere à inclusão. Este pensamento também é utilizado por outros pesquisadores que assim consideram. Esta classificação advém do fato de a mesma exigir mudança de paradigma educacional com a supressão da subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino regular e ensino especial, como atendimento às diferenças sem discriminar ou trabalhar à parte com alguns alunos e com o não estabelecimento de regras específicas para planejamento e avaliação de currículos, atividades e aprendizagens de alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais.

É nessa diversidade humana que o professor age ou com ela interage.

Por esta razão, questionamos: por que resistir ao diferente se lidamos com as diferenças do dia a dia? Por mais que o professor faça mediações, seus alunos continuam a ser diferentes. Ignorar o fato de que os diferentes podem conviver harmoniosamente numa sociedade tão cheia de padrões de moralidade e comportamentos preestabelecidos, e ter a percepção da dificuldade maior de fazer com que a pessoa com deficiência se adéque às regras padronizadas, é o ponto de partida da resistência do educador, pois além de ser “produto” desta sociedade, ainda não internalizou conhecimentos necessários á nova experiência.

Mantoan (2001) sugere que seja feita uma reflexão sobre as práticas vivenciadas pelos professores e pelos alunos em sala de aula que, em muitos casos, são pautadas em trabalhos que não dão conta os ideais construídos a partir de uma concepção de normalidade e de eficiência. Assim, as estratégias de trabalho escolar são construídas a partir dos sujeitos muito além dos encontrados em sala de aula, pois o que vemos nas instituições são alunos com ritmos de aprendizagens diferenciados, com noções anteriores que influenciam suas habilidades de aprendizagem na escola. Além de considerar que a diferença é o que faz parte do geral e que a homogenia é a exceção no contexto da humanidade e que esses mesmos sujeitos têm seus direitos garantidos e mencionados na Constituição.

 

 

 

 

5.1 DEFINIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DO TRANSTORNO AUTISTA

 

 

De acordo com Maiola (2011) o autismo infantil foi definido por Leo Kanner em 1943, um psiquiatra austríaco, que inicialmente denominou a Síndrome como Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, fez observações e descreveu comportamentos de onze crianças que apresentavam um quadro específico de características que as mesmas apresentavam. Em sua descrição, o autor relatou alguns sintomas para reconhecimento do transtorno autista

 

 

Ainda não há um único tipo de exame ou procedimento médico para realização do diagnóstico do transtorno autista. Por isso, uma série de avaliações e análises são necessárias para reunir um conjunto significativo de informações para apresentar mais seguramente o quadro clínico.

Os exames mais comuns são os que avaliam a capacidade auditiva, a presença de tumores e convulsões ou anormalidade cerebral. Ainda, faz-se necessário identificar como se apresentam as habilidades emocionais, sociais, comunicativas e cognitivas através da observação direta da criança e da realização de entrevista com os pais, professores e outras pessoas que estão diretamente em contato com a criança. Após a criança ser diagnosticada com o transtorno autista, é necessário o encaminhamento para que a criança tenha acesso aos diferentes tratamentos disponíveis.

Quando a criança está recebendo o atendimento especializado e ainda apresentar agressividade se torna difícil ter um controle das situações impostas pela criança é necessário entrar com o recurso dos medicamentos.

De acordo com Maiola (2011, p. 27):

 

 

Para que esse tratamento aconteça de forma correta é necessário um trabalho em conjunto com diferentes profissionais, como professores, terapeutas, neuropediatras, fonoaudiólogos, entre outros. Estes devem utilizar procedimentos e técnicas em comum, com o objetivo de atingir os sintomas do autismo na tentativa de resgatar e viabilizar o seu controle, bem como discutir a respeito da necessidade da criança.

 

 

5.2 AUTISMO E COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

 

 

Reconhecendo que a criança autista está inserida num contexto familiar social, situações em que a comunicação é necessária, e tem que acontecer com frequência. Deste modo, algumas pessoas vêm apresentando sistemas de comunicação alternativos, ou seja, estilo de comunicação que não envolve a fala para a interação da criança com as demais pessoas. A linguagem dos sinais é uma das alternativas, bem como a de imagens e outros símbolos visuais.

Para Maiola (2011), as alternativas com imagens não requerem materiais complexos ou de treinamento altamente técnico. As imagens devem ser criadas com informações simples e presentes em seu cotidiano. Para a realização de qualquer das comunicações alternativas apresentadas, é necessária a atitude persistente do profissional, da família e da criança, entendendo que o processo de aprendizagem dessas tecnologias e os avanços na comunicação são lentos e gradativo, porém, na maioria dos casos com resultados bem positivos.

Para que se tenha um resultado mais positivo perante a comunicação com o aluno autista, autores apresentam o programa SON RISE®, como estratégia de interação.

 

 

5.3 PROGRAMA SON-RISE®

 

 

Foi a partir da experimentação intuitiva e amorosa que acerca de 30 anos, que o casal Barry e Samahria Kaufman, desenvolveram o Programa SON-RISE®. Com a abordagem deste método milhares de crianças têm se desenvolvido muito além das expectativas convencionais. (MAIOLA, 2011).

Através de uma abordagem prática e abrangente para inspirar a criança com autismo a participar ativamente em interações divertidas, espontâneas e dinâmicas com os pais, outros adultos e crianças. O corpo de experiência demonstra que quando uma criança com autismo passa a participar deste tipo de experiência interativa, ela torna-se aberta, receptiva e motivada para aprender novas habilidades e informações. A participação da criança nestas interações seria fator chave para o tratamento do autismo. O papel dos pais é essencial nesse processo de tratamento. Ainda, propõe-se a implementação de um programa dirigido pelos pais no domicílio da criança, e os instrui na construção um ambiente físico e social otimizado que estimule uma profunda ligação emocional com seu aluno e facilite o aprendizado social.

As sessões individuais são realizadas na residência do aluno com autismo, em um quarto especialmente preparado com poucas distrações visuais e auditivas, contendo brinquedos e materiais motivadores para a criança ou adulto com autismo para que sirvam como instrumento de facilitação na interação e, por consequência, na aprendizagem.

Toda aprendizagem acontece no contexto de uma interação divertida, amorosa e espontânea que inspira tanto pais como criança. O programa Son-Rise é lúdico. Isto significa que dá ênfase à criação de divertidas e motivadoras atividades nas quais a criança se sinta empolgada para participar. A ênfase está na diversão.

Ao seguir os interesses do aluno e compreender os princípios básicos do brincar, tornar-se fácil a criação de atividades motivadoras para criança, para que ela possa frequentar a escola de maneira agradável diminuindo sua ansiedade tornando o ambiente seguro e prazeroso para o aluno com Transtorno Autista.

 

 

 

 

As propostas pedagógicas inclusivas facilitam o reconhecimento da diversidade em sala de aula e o atendimento às especificidades de cada aluno, como nos fala Mantoan (2001, p.78):

 

 

A mesma autora (2001; 2006a) revela quão importante é repensar as organizações de escola e sala de aula para atender as especificidades de todos e, assim, otimizar as aprendizagens, bem como aponta propostas pedagógicas inclusivas que facilitariam o reconhecimento da diversidade em sala de aula e o atendimento às especificidades de cada aluno.

Deste modo, o caminho norteador para o atendimento a esta demanda, e que não seria diferente para o atendimento a qualquer outra deficiência ou especificidade humana, consiste no olhar a individualidade e a particularidade de cada criança que será atendida.

Assim no que se refere ao atendimento de alunos com transtorno autista na instituição escolar, Hardman et al. (apud MAIOLA, 2011, p.28) sugerem que:

 

 

Para o aluno que apresenta o transtorno autista, sempre envolver em todas as atividades sejam elas: cívicas, artísticas, esportivas e sociais da escola, juntamente com os colegas da turma. Ressalto a importância de ter previsibilidade de ações e acontecimentos, isso diminuirá em muito a ansiedade do aluno que tem resistência a mudanças e comportamentos não adaptativos.

É importante que o professor esteja preparado com uma delimitação de tempo, espaço das matérias e as realizações de atividades, de forma a diminuir o máximo do tempo ocioso que o aluno ter. Todas as atividades propostas a este aluno deverão ser feitas com o objetivo de desenvolvimento de habilidades, promovendo a independência e utilizando de estratégias de aprendizagem cooperativas para promover a aprendizagens de todos os alunos mantendo ralações positivas entre elas.

Para que haja uma verdadeira inclusão é necessário criar um ambiente social de aprendizagem que seja acolhedor para ambas as partes e dê suporte para o aluno.

 

 

 

 

Autismo é um conceito novo, em 1943, o psiquiatra Leo Kranner, publicou um artigo no qual descrevia uma síndrome rara caracterizada por uma série de sintomas, à qual se chamou autismo. Já na época, o diagnóstico se baseava no que até hoje são considerados três pilares do autismo: deficiência no desenvolvimento da linguagem, interação social pobre e interesse em movimentos repetitivos.

O transtorno autista acomete cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que em meninas. Esse transtorno identificou-se em crianças do mundo inteiro e em famílias de qualquer posição e configuração social, étnica e racial.

Feita a inclusão desse aluno em uma sala de aula comum são sugeridas certas posturas pedagógicas a serem utilizadas pelo professor com o aluno autista e com a turma toda. As especificidades de atendimento em sala dependerão muito das particularidades do aluno que será atendido. Buscando sustentação para essas concepções Vygotsky afirma que (1997, p.200):

 

 

Porém, algo que tem se mostrado um forte aliado na inclusão é a comunicação alternativa, que permite ser realizada em sala de aula ou até mesmo no atendimento educacional especializado, principalmente para alunos autistas não verbais. Vale ressaltar que este não deve ser o único procedimento a ser realizado pelo professor, que deve oferecer alternativas de comunicação. Para a realização de qualquer das comunicações alternativas apresentadas, é necessária a atitude persistente do profissional, da família e da criança, entendendo que o processo de aprendizagem e aos avanços na comunicação são gradativos, porém, na maioria das vezes com resultados bem positivos.

Vygotsky ainda enfatizava a importância da educação social de crianças deficientes e o potencial da criança para o desenvolvimento normal. Afirmava que as deficiências corporais afetavam, antes de qualquer coisa, suas relações sociais e não suas interações diretas com o ambiente físico, ou seja, a deficiência manifestava devido a situação social da criança.

O convívio com a diversidade humana facilita o contato com o desconhecido e a possível desmistificação das generalizações e das valorações. Nessas relações, os alunos aprendem que o lugar das pessoas que apresentam alguma deficiência, autismo, por exemplo, deve frequentar a escola e os lugares delas e na “sociedade de todos nós”, que temos tantas características em comum, também particularidades e diferenças. Todos sem distinção nos aproximamos em alguns aspectos e nos distanciamos em outros.

 

 

 

 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: Centro de Documentação e Informação Coordenação de Publicação. 29.ed. Brasília, 2008.

 

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GRANEMANN, Jocélia. Escolas inclusivas: práticas que fazem a diferença. Campo Grande: UCDB, 2005.

 

JANUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2006.

 

MAIOLA, Carolina dos Santos. Transtornos Globais do Desenvolvimento: Fundamentos e Metodologias. Indaial: Asselvi, 2011.

 

MANTOAN, Maria Teresa. Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna, 2001.

 

______. Inclusão Escolar: pontos e contra pontos. São Paulo: Summus, 2006a.

 

MARTIN, Daísa De; GONÇALVES, Glicia Pandolfi. A Cerebralização do Autismo. Disponível em: http://medicalizacao.wordpress.com/2009/10/. Acesso em: 30 out. 2011.

 

STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. INCLUSÃO: Um Guia Para Educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.

 

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas V: Fundamentos de defectologia. Madri: Visor, 1987.